NIÑOS, PANTALLAS Y TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN

CÓMO EL USO INADECUADO DEBILITA LA CAPACIDAD DE ESPERAR Y REGULARSE.

Por Gabriela Dueñas / Dra. en Psicología/ Lic. en Educación/Psicopedagoga.

INTRODUCCIÓN

Las pantallas están en todas partes. Celulares, tablets, computadoras y televisores forman parte de la vida cotidiana de niños, niñas y adolescentes. Para quienes trabajamos con infancias-pediatras, psicólogos, docentes, psicopedagogos- y para las familias, surge una pregunta constante: ¿esto es malo? ¿cuánto es mucho? ¿cómo saber si hay un problema?

Este texto propone una mirada que va más allá de “contar horas de pantalla”. No se trata de demonizar la tecnología ni de idealizar un pasado sin ella. Se trata de entender cómo y para qué se usan los dispositivos, y cuál es el rol del adulto en ese uso. En particular, nos detendremos en un fenómeno que los profesionales de salud y educación observan cada vez más: niños y adolescentes que no toleran la espera, que explotan ante la mínima frustración y que parecen no haber desarrollado herramientas internas para regular sus emociones. Veremos cómo el uso inadecuado de las pantallas contribuye directamente a este problema, sin reducir la explicación a una relación causal simple.

1. EL MECANISMO CENTRAL: CÓMO APRENDE UN NIÑO A TOLERAR LA FRUSTRACIÓN

Antes de hablar de pantallas, debemos entender un proceso fundamental del desarrollo psicológico. La capacidad de tolerar la frustración no es innata. Se aprende. Y se aprende en la experiencia cotidiana con adultos significativos.

Imaginemos a un bebé que llora porque tiene hambre. Su madre no puede darle el pecho o la mamadera en el mismo segundo en que empieza el llanto. Necesita unos segundos o minutos para prepararse, sentarse, arreglar al bebé. En esos breves instantes, algo crucial está ocurriendo: el bebé experimenta una pequeña frustración (deseo insatisfecho) y, al mismo tiempo, siente que alguien está haciendo algo para resolverlo. Escucha la voz de su madre que le dice “ya voy, ya sé que tenés hambre”. Esa voz, ese reconocimiento de su malestar, es un puente entre el deseo y su satisfacción. Con el tiempo, el bebé internaliza esa función: aprende que la espera es posible, que el otro vuelve, que la frustración no es catastrófica.

Este mecanismo se repite innumerables veces durante la primera infancia. El niño que quiere un juguete que no puede alcanzar, la niña que pide atención justo cuando sus padres están ocupados, el pequeño que se enoja porque hay que guardar los juegos para cenar. En cada una de esas situaciones, la presencia del adulto que nombra la emoción (“sé que estás enojado porque querés seguir jugando”), que sostiene el límite sin abandonar afectivamente, y que ofrece una alternativa posible, va construyendo la arquitectura interna de la autorregulación.

El psicoanalista Donald Winnicott llamó “objeto transicional” a ese primer juguete especial (un osito, una mantita) que el niño usa para tolerar la ausencia de la madre. El osito no es la madre, pero la representa. El niño le habla, lo abraza, lo usa para calmarse solo. Ese objeto funciona porque el niño ha internalizado ya la experiencia de que la madre vuelve, de que la espera tiene sentido. El osito es un puente simbólico entre el mundo interno y el externo.

¿Qué ocurre cuando ese proceso de aprendizaje de la espera y la frustración se interrumpe o se externaliza a una máquina que nunca demora nada? Allí comienza el problema que nos convoca.

 

2. LA TABLET COMO “CHUPETE ELECTRÓNICO”: POR QUÉ EL USO PASIVO ANULA EL DESARROLLO EMOCIONAL

Una viñeta: Tomás tiene 4 años. Sus padres le dan la tablet para que se calme en el auto, en el restaurante o mientras ellos trabajan. Pero cuando se la sacan, tiene rabietas “inmanejables”. Sienten que el nene “solo piensa en eso” y que, si no acceden, el berrinche es cada vez más violento.
Para entender qué pasa aquí, debemos comparar dos situaciones imaginarias: qué ocurre cuando Tomás usa su osito de peluche en el restaurante, y qué ocurre cuando usa la tablet.

Cuando Tomás está en el restaurante con su osito, ocurre un proceso psicológico complejo. El osito le permite representar lo que no está presente: la calma de su hogar, la presencia tranquilizadora de sus padres, aunque no lo estén mirando en ese instante. Tomás puede hablarle al osito, contarle que está aburrido, apretarlo si se enoja. El osito no le da respuestas inmediatas ni estímulos constantes. Por el contrario, le exige activar su imaginación. El niño debe producir desde adentro la solución a su malestar. La frustración del aburrimiento o la espera no desaparece, pero se vuelve tolerable porque el objeto simbólico la sostiene. Cuando más tarde los padres retiran el osito para irse del restaurante, Tomás puede protestar un poco, pero no tiene una explosión descontrolada. ¿Por qué? Porque durante todo el tiempo que usó el osito, siguió elaborando activamente sus emociones. No hubo nada que “se acumulara” sin procesar.

Ahora veamos qué ocurre con la tablet. Los padres le dan a Tomás un juego digital muy colorido y rápido, o un video de YouTube con cortes frecuentes. El dispositivo opera de manera completamente distinta al osito. No representa lo ausente: lo ocupa. No hay espacio para que Tomás imagine nada porque la pantalla satura su percepción con estímulos continuos: colores brillantes, sonidos atrapantes, recompensas virtuales inmediatas. Cada vez que toca la pantalla, algo ocurre. No hay espera. No hay “todavía no”. No hay posibilidad de que Tomás sienta el aburrimiento, la añoranza o el enojo porque el dispositivo los barre constantemente con nueva información.

¿Qué está pasando entonces a nivel de su desarrollo emocional? Muy sencillo: la tablet está haciendo por Tomás el trabajo que él debería estar aprendiendo a hacer solo. La regulación de su malestar no ocurre dentro de él, mediante un proceso interno de elaboración fantasmática. Ocurre afuera, mediante un flujo continuo de estímulos que silencian provisoriamente cualquier malestar. Tomás no aprende a calmarse. Aprende a ser calmado desde afuera.

Este es el mecanismo explicativo central: cuando la pantalla se usa de modo pasivo y como “calmante”, el niño no desarrolla las conexiones neuronales ni los esquemas psíquicos necesarios para tolerar la espera. Su cerebro se acostumbra a un circuito de gratificación inmediata que no admite demora. El pediatra o el psicólogo que recibe a Tomás no ve a un niño “malcriado”. Ve a un niño cuyo sistema de regulación emocional ha sido externalizado a un dispositivo que nunca falla, nunca demora, nunca dice “esperá”. Y cuando ese dispositivo falla porque los padres lo retiran, el sistema colapsa.

3. POR QUÉ LA RABIETA DESPUÉS DE LA TABLET ES PEOR QUE UNA RABIETA COMÚN

Los padres de Tomás notan algo que los desconcierta: la rabieta después de quitarle la tablet es mucho más intensa que cualquier berrinche que tuviera antes de usar pantallas. Esto tiene una explicación psicológica.

Cuando un niño tiene una rabieta en circunstancias normales (por ejemplo, porque no le compran un juguete), la emoción que expresa es relativamente simple: enojo por la frustración del momento. Esa rabieta puede ser intensa, pero es “honesta”: expresa lo que está pasando en ese instante. El niño se enoja, llora, patalea, y con el acompañamiento adulto aprende a calmarse.

Pero cuando Tomás tiene la rabieta después de que le quitan la tablet, no está expresando solo el enojo del momento. Está expresando una acumulación de emociones que fueron silenciadas durante todo el tiempo de uso: el aburrimiento previo que no pudo sentir porque la pantalla lo saturó, el cansancio que no pudo registrar porque los estímulos lo mantuvieron alerta, la molestia con los padres que no le prestaban atención y que quedó sin procesar. Todas esas emociones no desaparecieron. Simplemente fueron tapadas por la pantalla. Y cuando la pantalla se retira, emergen todas juntas, como un río que se desborda porque su cauce fue represado.

El psicólogo ruso Lev Vygotsky nos da otra clave para entender este fenómeno. Vygotsky sostenía que todas las funciones psicológicas superiores (la atención voluntaria, la memoria, la regulación emocional) ocurren primero entre personas y solo después dentro de la persona. Un niño aprende a calmarse porque primero fue calmado por un adulto que le hablaba, lo sostenía, le ponía palabras a su malestar. Con el tiempo, internaliza esa voz externa y puede decirse a sí mismo “tranquilo, ya va a pasar”. Ese diálogo interno es la base de la autorregulación.

En el caso de Tomás, ese proceso se ha interrumpido. La tablet no es un adulto que nombra la emoción y ayuda a procesarla. La tablet no dice “sé que estás aburrido, vamos a aguantar un ratito más”. La tablet simplemente satura. El paso de lo interpsicológico (entre personas) a lo intrapsicológico (dentro de la persona) no ocurre porque no hay una persona del otro lado. Tomás no internaliza una voz tranquilizadora. Internaliza un patrón de evitación: cuando aparece el malestar, hay que taparlo inmediatamente con estímulos.

Por eso, cuando los padres le quitan la tablet, Tomás no tiene recursos internos para manejar lo que siente. Su zona de desarrollo próximo (aquello que podría hacer con ayuda de un adulto) ha sido ocupada por la máquina, no por un otro significativo. El andamiaje que el adulto debería ofrecer para que el niño logre lo que aún no puede hacer solo ha sido externalizado a un dispositivo que no espera, no pregunta, no nombra la emoción. La rabieta no es un capricho. Es el síntoma de una falla en la construcción de la autonomía emocional.

4. EL MISMO MECANISMO EN LA ADOLESCENCIA: EL LIKE COMO ESPEJO EXTERNO

Viñeta: Martina tiene 14 años. Vive pendiente del celular. Si no recibe notificaciones, se angustia. Dejó de juntarse con amigas “porque no tiene ganas”. Sin el teléfono, dice, “me siento vacía, como si no existiera”.

El mecanismo es similar al de Tomás, pero opera en otra etapa del desarrollo y con otra función psicológica. No se trata aquí de la regulación de la frustración inmediata, sino de la construcción de la identidad.

En la adolescencia, una de las tareas fundamentales es responder a la pregunta “¿quién soy cuando no me miran?” o más precisamente “¿quién soy a los ojos de los otros?”. Tradicionalmente, esta respuesta se construía en un diálogo diferido: conversaciones con amigos, intercambio de cartas, ensayos privados en un diario íntimo. El adolescente podía probar versiones de sí mismo en privado: escribir una frase, tacharla, reescribirla. Podía imaginar qué pensarían los otros de él sin tener que verificarlo en el acto. La espera entre la acción y la respuesta del otro era un tiempo fértil para la elaboración interna. En ese tiempo, el adolescente ensayaba, dudaba, se corregía, desarrollaba lo que Vygotsky llamaba “habla privada”: ese diálogo consigo mismo que permite planificar, reflexionar y construir un relato interno coherente.

Hoy, Martina publica una selfie en Instagram y espera likes. El like no es un símbolo que remite al afecto del otro. No es como una carta que dice “te extraño” o una conversación cara a cara donde se lee el gesto y el tono de voz. El like es un dato frío, cuantificable. Vale diez, vale cien, vale cero. Y la red lo entrega en minutos, a veces en segundos.

¿Qué ocurre a nivel del desarrollo identitario? Lo mismo que veíamos con Tomás, pero trasladado a otra función. La red social hace por Martina el trabajo que ella debería estar aprendiendo a hacer sola: responder a la pregunta “¿quién soy?”. En lugar de que Martina se pregunte internamente “¿qué me gusta? ¿qué pienso? ¿cómo quiero ser?”, la red le ofrece una respuesta instantánea y externa: “sos lo que publicás y lo que otros dicen de vos”. La identidad no se construye desde adentro hacia afuera, sino desde afuera hacia adentro. Y como esa respuesta externa es variable (un día muchos likes, otro día pocos), la autoestima se vuelve frágil y dependiente.

Sin el celular, Martina no siente añoranza o curiosidad por los otros. Siente “pánico a perderse algo”. No hay espacio para el aburrimiento, la quietud o la pregunta por el propio deseo. Exactamente como Tomás, Martina ha externalizado una función psicológica central: el espejo que sostiene la identidad ya no está dentro de ella, sino en la pantalla. Cuando sus padres le quitan el celular como castigo, no reacciona simplemente con enojo. Entra en un estado de desregulación masiva: llanto, angustia, sensación de vacío. No porque haya perdido un objeto lúdico, sino porque perdió el espejo externo del que dependía para saber quién es.

El aislamiento social posterior no es (solo) un rechazo al mundo real. Es la consecuencia de no haber desarrollado herramientas internas para manejar la incertidumbre y el conflicto interpersonal cara a cara, donde no existe el botón de “editar” ni “borrar”. Martina no aprendió a tolerar la incomodidad de una conversación difícil, la demora de una respuesta, la ambigüedad de un gesto. La red social le daba respuestas claras, rápidas y cuantificables. La vida real no.

5. LA BAJA TOLERANCIA A LA FRUSTRACIÓN: UN PROBLEMA DE ENTRENAMIENTO EMOCIONAL

Quizás la queja más frecuente que escuchan hoy pediatras, psicólogos y docentes es: “los niños no toleran la frustración, cualquier cosa los desborda”. Este texto intenta mostrar que esa baja tolerancia no es un rasgo de personalidad ni un déficit congénito. Es, en gran medida, el resultado de un tipo específico de interacción con las pantallas.

Para que quede claro el mecanismo, pensemos en términos de “entrenamiento”. El cerebro humano aprende por exposición repetida a patrones. Un niño que juega juegos de pantalla que entregan recompensas inmediatas cada vez que toca un botón está entrenando a su cerebro en el circuito de la gratificación instantánea. Cada vez que la pantalla responde sin demora, se refuerza la expectativa de que todo debe ser así. El umbral de tolerancia a la demora se vuelve cada vez más bajo.

Por el contrario, un niño que juega con bloques de construcción, que dibuja, que escucha un cuento sin imágenes, que espera su turno en un juego de mesa, está entrenando otro circuito: el de la demora tolerada, el de la elaboración interna, el de la producción activa de significado. La frustración de que la torre se caiga, de que el dibujo no salga como quería, de que tenga que esperar a que el otro termine su turno, todas esas pequeñas frustraciones cotidianas son el gimnasio emocional donde se construye la tolerancia.

El problema no es que las pantallas sean intrínsecamente malas. El problema es que el uso pasivo y desregulado sustrae al niño de ese entrenamiento cotidiano. Horas frente a una pantalla que todo lo resuelve, todo lo responde, todo lo gratifica al instante, son horas en las que el niño no está ejercitando su capacidad de esperar, de imaginar, de calmarse solo.

El pediatra que recibe a un niño con baja tolerancia a la frustración no debe preguntarse solo “¿cuántas horas de pantalla?” sino “¿qué tipo de pantalla? ¿en qué contexto? ¿con quién? ¿qué reemplaza ese tiempo de pantalla?”. Si las pantallas reemplazan el juego no estructurado, el aburrimiento fértil, las interacciones cara a cara y los momentos de espera acompañada por un adulto, entonces están contribuyendo directamente al problema.

6. EL ROL DEL ADULTO: NI ABANDONAR NI PROHIBIR

Si el mecanismo explicativo es el que hemos descripto, entonces la solución no puede ser simplemente “prohibir las pantallas”. La prohibición absoluta es contraproducente por varias razones. Primero, porque aísla al niño de su cultura y de sus pares. Segundo, porque convierte a la pantalla en un objeto prohibido y por lo tanto más deseado. Tercero, porque no enseña nada sobre cómo regularse, solo evita la situación problemática sin desarrollar herramientas.

El rol del adulto es otro: es reintroducir la mediación donde hoy hay externalización. Es volver a ocupar el lugar de aquel que nombra la emoción, sostiene la espera, ayuda a procesar la frustración.

Con un niño pequeño como Tomás, esto significa cambiar el patrón de uso: no usar la tablet para calmarlo, sino para jugar junto con él. Preguntarle “¿qué pasó en el juego? ¿estás enojado porque perdiste?” en lugar de dejar que la pantalla resuelva todo. Introducir tiempos de espera pactados: “vemos un video y después lo apagamos, ¿de acuerdo? cuando termine, podemos hacer otra cosa”. Validar la emoción cuando aparece la rabieta: “sé que estás enojado porque apagué la tablet, está bien estar enojado, vamos a estar un ratito así y después se te va a pasar”.

Con un adolescente como Martina, esto significa no arrancarle el celular como castigo, porque eso solo profundiza el vacío. Significa promover conversaciones sobre lo que no se sube a las redes: ¿qué sentís cuando nadie te mira? ¿qué extrañas de juntarte sin celular? También significa reintroducir la espera y la frustración de manera gradual: acordar momentos de desconexión programada (cenar sin celular, salir a caminar sin teléfono) acompañados de una actividad placentera alternativa. Y fortalecer otras fuentes de reconocimiento: actividades deportivas, artísticas, voluntariados donde la validación no sea un contador de likes, sino la experiencia compartida y el logro personal.

El adulto no puede estar siempre disponible. Esta es una condición real que no podemos ignorar. Familias con jornadas laborales dobles, padres o madres solos sin apoyo, cuidadores con baja alfabetización digital. En esos contextos, la recomendación de “mediar” no puede volverse una exigencia que culpabiliza. El equipo de salud también debe preguntarse qué apoyos comunitarios o institucionales (espacios digitales comunitarios, talleres para adultos, programas de acompañamiento) podrían suplir parcialmente la ausencia de esa mediación cuando las condiciones materiales la hacen inviable.

7. SÍ, HAY FORMAS BUENAS DE USAR PANTALLAS: LA PROGRAMACIÓN COMO CONTRAEJEMPLO

No toda pantalla es igual. Si el problema es la pasividad, la inmediatez y la externalización de la regulación, entonces el antídoto es la actividad, la demora y la producción interna. La programación y el pensamiento computacional son un ejemplo particularmente claro de esto.
Cuando un niño programa (por ejemplo, crea una historia animada con Scratch o construye un robot que responde a un problema concreto), el dispositivo digital deja de ser un “chupete electrónico” para transformarse en un objeto transicional digital. ¿Por qué? Porque programar exige exactamente lo contrario del consumo pasivo.

Primero, programar exige tolerar la frustración. Un código no funciona a la primera. Aparece el error, el bug, y el niño debe revisar, probar de nuevo, preguntarse qué faltó. Este proceso reintroduce el displacer, la demora y la actividad subjetiva que el consumo pasivo de pantallas suele elidir. Programar enseña que el deseo no se satisface con un clic inmediato, sino que requiere ensayo, corrección y persistencia.

Segundo, programar exige producir, no solo consumir. Mientras que un video de YouTube satura la percepción y ofrece una gratificación sensorial inmediata, un proyecto de programación exige que el niño imagine una creación, tome decisiones simbólicas (¿qué personaje representa qué emoción? ¿cómo traduzco esta regla a instrucciones que la computadora entienda?) y la materialice en un producto que lleva su marca subjetiva. Hay allí un proceso de externalización del mundo interno análogo al que ocurre cuando un niño dibuja o escribe un cuento.

Tercero, programar puede volverse un espacio de inscripción del deseo. El niño no solo “aprende a programar”: programa para decir algo. Así como el osito de Tomás no era solo un juguete sino un soporte para elaborar la ausencia de sus padres, el código puede ser un soporte para elaborar preguntas, conflictos o fantasías que el niño aún no puede nombrar de otro modo.

Por supuesto, esta potencia no es automática. La clave vuelve a estar en la mediación adulta. Un niño al que se le asigna programar de manera aislada, con un software rígido y sin un adulto que acompañe resignificando los errores, puede experimentar el mismo tipo de frustración desubjetivante que el consumo pasivo. En cambio, un adulto que programa con el niño, que celebra los errores como oportunidades de aprendizaje y que ayuda a conectar lo que el niño crea con su propia historia afectiva, transforma el lenguaje computacional en un artefacto cultural genuinamente simbólico.
No se trata de que todos los niños sean programadores. Se trata de que, cuando un niño se acerca al código, lo haga como sujeto activo y no como consumidor pasivo. Y este principio se extiende a cualquier uso de pantallas que implique creación, resolución de problemas y producción de sentido, y no mera recepción de estímulos.

8. UNA BRÚJULA PARA LA CONSULTA DIARIA

Para el pediatra, la psicóloga, la maestra, la psicopedagoga, la familia, propongo algunas orientaciones prácticas.
Primero, no patologizar automáticamente. La fascinación por las pantallas no es una enfermedad. Es parte de la cultura contemporánea. Antes de diagnosticar, preguntar con curiosidad: ¿qué te gusta de ese juego? ¿con quién jugás? Un abordaje que patologice y medicalice estas nuevas formas de expresión es iatrogénico, es decir, genera daño en lugar de ayuda.

Segundo, evaluar el patrón de uso, no solo las horas. Las horas son un dato, pero no el más importante. Lo crucial es si el uso aísla o conecta, si estimula la creatividad o la homogeneiza, si hay equilibrio con actividades no estructuradas como el juego físico, el aburrimiento y las conversaciones cara a cara. El profesional debe evaluar la “dieta digital” global del niño y su entorno familiar.

Tercero, entender que el problema no es la pantalla en sí, sino qué reemplaza. Una tablet que reemplaza a un adulto que regula, que reemplaza el juego simbólico, que reemplaza el aburrimiento fértil, es un riesgo. Una pantalla que acompaña un juego compartido, que se usa para crear en lugar de consumir, que se apaga para conversar sobre lo visto, es una oportunidad.

Cuarto, ofrecer a las familias recomendaciones precisas y realistas. No decir solo “restrinja las horas de pantalla” desde un lugar punitivo, sino “fortalezca su presencia durante el uso” desde un lugar interesado, contenedor y orientador. Promover la co-presencia: juegue junto al niño, pregunte sobre lo que ve, ayude a traducir la experiencia digital al registro emocional compartido. Explicar que el aburrimiento es necesario y que es su rol acompañar las rabietas, no silenciarlas tecnológicamente.

Quinto, distinguir entre etapas evolutivas. El análisis del caso Tomás se centra en un niño de 4 años. Las implicancias del uso de pantallas no son idénticas en la primera infancia de 0 a 3 años, donde el vínculo se sostiene prioritariamente en el cuerpo, la voz y la mirada del adulto, siendo las pantallas prácticamente un estímulo sensorial sin valor simbólico autónomo. Tampoco son idénticas en la adolescencia, donde el conflicto ya no es principalmente la regulación emocional ante la ausencia de los padres, sino la construcción identitaria en el espejo de las redes sociales, la gestión de la intimidad frente a lo público y el temor a la exclusión del grupo de pares. El profesional de salud deberá ajustar su intervención según la zona de desarrollo en la que se encuentre el niño, niña o adolescente.

CIERRE

NO PROHIBIR PARA AISLAR, SINO ACOMPAÑAR PARA SIGNIFICAR

No podemos volver a un mundo sin pantallas. Las plataformas digitales son los nuevos escenarios donde niñas, niños y adolescentes juegan, socializan y construyen su identidad. Prohibir su acceso es aislarlos de su cultura. Dejarlos solos frente a la pantalla es abandonarlos a una lógica de consumo que erosiona la espera, la elaboración simbólica y la autorregulación.

La tarea de adultos, profesionales y familias, es doble. Por un lado, comprender estos nuevos mundos sin prejuicios, reconociendo tanto sus potencialidades como sus riesgos, sin caer en discursos alarmistas o nostálgicos. Por otro lado, abordar el malestar desde la singularidad de cada sujeto, sin reducir automáticamente las dificultades a un “efecto pantalla”. La tecnología suele ser el canal donde se expresan conflictos vinculares, angustias evolutivas o dificultades sociales preexistentes, pero rara vez es la causa única.

La propuesta es promover una clínica de la mediación y la escucha, donde el profesional de salud actúe como facilitador para que las familias tejan puentes entre el mundo virtual y el real, fomentando un uso crítico, creativo y seguro de la tecnología. No se trata de prohibir para aislar, sino de acompañar para significar. En un mundo cada vez más digital, el desafío es asegurar que la experiencia humana de desear, esperar, crear y vincularse con otros no solo se preserve, sino que se enriquezca.

 

GLOSARIO

-OBJETO TRANSICIONAL: concepto del psicoanalista Donald Winnicott. Designa a ese primer juguete especial (un osito, una mantita) que el niño usa para tolerar la ausencia de la madre. No es ni puramente interno ni externo: está en un tercer espacio entre el niño y el mundo. La pantalla puede funcionar como objeto transicional cuando el niño la usa para crear, no solo para consumir.

-ELABORACIÓN FANTASMÁTICA: proceso psíquico interno mediante el cual el niño da sentido a sus emociones como la frustración, el aburrimiento o la angustia a través de la imaginación, el juego o el relato. Requiere tiempo, espera y actividad subjetiva. Cuando la pantalla calma sin ese proceso, lo reemplaza externamente y debilita la autorregulación.

-CO-PRESENCIA: acompañamiento activo de un adulto durante el uso de pantallas: jugar juntos, comentar, preguntar. Esta práctica transforma la experiencia digital en un espacio de significación compartida y se opone al uso solitario o como “niñera electrónica”.

-ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO: concepto del psicólogo Lev Vygotsky. Designa la distancia entre lo que un niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o un par más capaz. La pantalla mal utilizada puede ocupar ese lugar de ayuda sin ser un verdadero otro significativo, externalizando funciones que deberían internalizarse.