Por Gabriela Dueñas / Dra. en Psicología / Lic. en Educación / Psicopedagoga
INTRODUCCIÓN: UNA ADVERTENCIA
Quienes trabajamos con niñas, niños y adolescentes -docentes, psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales, pediatras- hemos sido formados, en mayor o menor medida, en el lenguaje del “desarrollo”. Hablamos de “retraso madurativo”, “trastornos del desarrollo”, “etapas evolutivas”, “normalidad” y “patología”. Este capítulo sostiene una tesis incómoda: esa forma de hablar es, en sí misma, un problema.
El concepto de “desarrollo psíquico” no es un dato neutro de la naturaleza. Es una ficción teórica con efectos muy reales. Cuando decimos que un niño “no se desarrolla normalmente”, estamos operando una operación de naturalización: convertimos una dificultad relacional, social o institucional en una presunta falla interna del sujeto. El costo no es solo epistemológico, sino ético y político: ubicamos el problema “dentro” del niño y dejamos de preguntarnos por el lazo social que lo sostiene (o no).
Este trabajo se propone desmontar esa falacia. Para ello, articularemos dos tradiciones que, desde lenguajes distintos, coinciden en un punto nodal: el psicoanálisis (Freud, Lacan, Winnicott) y la psicología sociocultural de Lev Vigotsky. Ambos nos enseñan que el sujeto humano no nace humano: se hace humano en y por el Otro. No existe un programa madurativo cerrado. Existe un encuentro contingente con un entorno social que nombra, desea, prohíbe y sostiene. Llamar “desarrollo” a ese proceso es un error teórico con consecuencias prácticas que ya no podemos permitirnos.
1. DESMONTANDO LA FALACIA DEL DESARROLLO “NATURAL”
Cuando hablamos de “desarrollo psíquico infantil o juvenil”, solemos caer en una trampa biopsicologista implícita: imaginamos una línea de tiempo que va de la inmadurez a la madurez, del caos a la razón, del autismo primario a la socialización. Esta metáfora organicista, propia del siglo XIX, supone que el psiquismo es un órgano que crece y madura como un pulmón o un hígado.
El problema no es menor. Esta metáfora organiza nuestras prácticas. Cuando un niño no se ajusta a la línea esperada, diagnosticamos, medicamos, repetimos el año o derivamos al especialista. Todo ello bajo el supuesto de que el problema está en el niño. Pero ¿y si el problema estuviera en el supuesto mismo?
Tanto el psicoanálisis como Vigotsky coinciden en un punto nodal: no existe un programa madurativo cerrado. El recién nacido humano es un ser de desamparo radical. Su supervivencia biológica y su constitución como sujeto dependen enteramente de un Otro que lo sostenga, lo nombre, lo desee y también lo falte. No hay “desarrollo” sin ese Otro. Y ese Otro no es un mero contexto: es la condición de posibilidad del psiquismo mismo.
Por eso proponemos llamar a este proceso constitución subjetiva en el lazo social, un proceso siempre incompleto, atravesado por fracturas, contradicciones y determinaciones históricas. La palabra “desarrollo” evoca una teleología que no existe. Y esa teleología, cuando se aplica a un niño concreto, fabrica sufrimiento.
2. EL APORTE DEL PSICOANÁLISIS: EL OTRO NOS CONSTITUYE DESDE AFUERA
El psicoanálisis freudiano nos mostró que la vida psíquica de un niño no es solo una cuestión de maduración biológica. Está atravesada por la sexualidad infantil y, fundamentalmente, por el deseo de sus padres o cuidadores. El niño es ante todo un ser de desamparo estructural: nace antes de tiempo, sin poder sobrevivir por sí mismo. Pero esa dependencia no es solo física: el Otro no solo alimenta o protege; también desea, interpreta los actos del niño y, sin quererlo, puede traumatizarlo.
Lacan profundiza esta idea con el “Estadio del espejo”. Entre los 6 y los 18 meses, el niño reconoce su propia imagen reflejada y se siente fascinado. Pero hay una paradoja fundamental: esa imagen es externa, virtual y anticipatoria. El niño se identifica con una totalidad que su cuerpo real todavía no domina. La consecuencia es radical: el YO (la identidad personal) no es un origen, sino una construcción alienante. Nos constituimos a partir de una imagen que viene del exterior, de la mirada del Otro. No somos primero nosotros mismos y luego nos relacionamos con los demás. Llegamos a ser alguien a partir de la mirada que los demás depositan en nosotros.
Winnicott, por su parte, aporta el concepto de “ambiente facilitador”. El bebé no existe solo; existe una “pareja bebé-entorno”. La falla del entorno (un cuidador ausente, una madre sobreexigida, un sistema de salud mental inexistente) no es un “contexto adverso”. Es la patología misma en acto. El retraso o el sufrimiento psíquico no está “dentro” del niño; está en la falla del entorno para sostener la ilusión inicial y gestionar la desilusión.
3. EL APORTE DE VIGOTSKY: LA MENTE SE FORMA EN LA CULTURA
Vigotsky es explícito en su famosa “ley genética del desarrollo cultural”: toda función psicológica superior aparece dos veces: primero a nivel social (interpsicológico) y luego a nivel individual (intrapsicológico). La atención, la memoria, el pensamiento conceptual y el lenguaje no nacen desde dentro; se internalizan a partir de la actividad compartida con otros.
Esto significa que la subjetividad es una internalización de formas de relación social. El niño no aprende simplemente a pensar: aprende a pensar con las herramientas semióticas de su cultura (lenguaje, números, mapas, gestos, ritos, prohibiciones). La patología, entonces, no sería un desvío de un plan natural, sino una contradicción entre las formas de vida del niño y las exigencias de un entorno que no ofreció mediación adecuada.
La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) es aquella distancia entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede hacer con ayuda de un adulto o par más capaz. Este concepto es profundamente psicoanalítico sin saberlo: un adulto que “anda delante” y presta su andamiaje cumple la función del Otro sostenedor. La ZDP es el espacio de la transferencia: allí donde el sujeto puede acceder a algo que aún no domina, porque otro le presta su deseo.
Para Vigotsky, el lenguaje es la herramienta psicológica por excelencia. El habla social se interioriza en habla interna, que es la base del pensamiento consciente. El sujeto piensa con las palabras que recibió de otros, y esas palabras nunca son neutras: están cargadas de afectos, ideologías y mandatos.
Las determinaciones sociales no son un mero contexto del desarrollo; son el material mismo con que se teje el psiquismo.
4. ARTICULACIÓN CRÍTICA: ¿QUÉ NOS PERMITE VER ESTA CONJUNCIÓN?
Psicoanálisis y Vigotsky, desde lenguajes distintos, convergen en un punto central: el sujeto es constituido por un afuera que lo excede. No hay un yo originario ni autónomo. Hay un yo que se articula desde una exterioridad radical. Esta conjunción nos permite afirmar, sin ambigüedades, que hablar de “desarrollo” como un proceso endógeno es un error conceptual.
Dimensión: Origen de lo psíquico. Lo que el psicoanálisis y Vigotsky muestran juntos es que no hay programa madurativo interno. Lo psíquico es un efecto de la relación social.
Dimensión: Noción de sujeto. El sujeto es constituido por el lenguaje, la cultura y el deseo del Otro. No hay autonomía originaria.
Dimensión: Función del adulto. La función adulta es social, situada e histórica, no natural. Un adulto precarizado no es un “mal padre”; es el efecto de determinaciones que lo exceden.
Dimensión: Patología. El síntoma no es un déficit individual ni un trastorno cerebral. Es un emergente del lazo social.
Conclusión de esta articulación: Un niño que no aprende, que no habla, que se retira o que “se porta mal” no está “roto” por dentro. Está respondiendo con su cuerpo y su psiquismo a un entorno que falló en ofrecerle un Otro suficientemente presente, deseante o significativo. La pregunta profesional no debe ser “¿qué trastorno tiene este niño?”, sino “¿qué tipo de lazo social está sosteniendo (o fracasando en sostener) su constitución subjetiva?”.
5. DETERMINACIONES SOCIALES CONCRETAS: MÁS ALLÁ DE LA FAMILIA.
Cuando hablamos de determinaciones sociales no nos referimos solo a la díada madre-hijo. Nos referimos a:
– La pobreza estructural: Un niño en situación de hacinamiento, inseguridad alimentaria y violencia callejera internaliza un entorno de imprevisibilidad traumática. La hipervigilancia o la inhibición cognitiva no son trastornos individuales; son estrategias de supervivencia internalizadas. Que esas estrategias se conviertan en sufrimiento psíquico no es un destino natural: es el resultado de decisiones políticas concretas.
– El discurso escolar y medicalizante: La escuela moderna exige atención sostenida, obediencia y productividad. Cuando un niño no “desarrolla” estas capacidades, se lo patologiza (TDAH, TOD, Disléxico, etc.). Pero la pregunta debe ser: ¿es el niño el que está mal, o es la institución la que no ofrece andamiaje ni reconoce la diversidad de tiempos subjetivos? El diagnóstico no está mal en sí mismo: está mal cuando se usa para tapar las fallas del entorno.
– Las tecnologías digitales: Las pantallas pueden ser Zona de Desarrollo Próximo si hay un adulto que comente, limite y dé significado. O pueden ser un dispositivo de aislamiento si reemplazan todo contacto con el Otro. La pregunta no es “cuántas horas de pantalla”, sino “quién acompaña, qué se mira y cómo se tramita simbólicamente lo visto”.
No obstante, es necesario detenerse en una objeción legítima que este texto no puede eludir: ¿qué lugar asignar a las diferencias neurológicas genuinas? Un niño con epilepsia refractaria, otro con parálisis cerebral secundaria a una anoxia perinatal, una niña con una encefalopatía epiléptica del desarrollo no presenta únicamente dificultades en el lazo social. Existe una base orgánica que condiciona su funcionamiento psicomotor, cognitivo o comunicacional de manera ineludible. Negarlo sería tan dogmático como el biologicismo reduccionista que este artículo critica.
La clave no está, entonces, en negar lo biológico, sino en articularlo correctamente con lo social y lo subjetivo. Una lesión neurológica temprana no es un destino unívoco. Su impacto clínico y educativo dependerá críticamente de las condiciones de sostén del entorno: la presencia de un otro que interprete las señales del niño, que sostenga sus intentos de comunicación, que no confunda espasticidad con agresividad ni crisis epilépticas con desatención voluntaria. Dos niños con la misma lesión cerebral pueden tener trayectorias radicalmente distintas según el tipo de lazo social que los reciba, las mediaciones disponibles y el lugar subjetivo que se les otorgue.
Por lo tanto, afirmar que el sujeto se constituye en el lazo social no implica desconocer lo neurológico. Implica sostener que lo neurológico siempre está atravesado por lo social: un déficit motor no es solo una limitación biomecánica; es, al mismo tiempo, un obstáculo para ciertos intercambios tempranos, una posible fuente de miradas estigmatizantes, una demanda de mediación que puede ser satisfecha o frustrada. El error que denunciamos no es considerar las variables biológicas como relevantes. El error es tratarlas como si fueran suficientes para explicar el sufrimiento, el fracaso escolar o la exclusión social.
6. POR QUÉ ESTÁ MAL HABLAR DE “DESARROLLO” Y QUÉ HACER EN SU LUGAR?
Está mal hablar de “desarrollo” porque esa palabra:
1. Naturaliza lo que es social. Convierte en destino biológico lo que es una construcción histórica, económica y vincular.
2. Individualiza el sufrimiento. Pone el problema “dentro” del niño y libera al entorno, a la escuela y al Estado de su responsabilidad.
3. Patologiza la diferencia. Convierte en “trastorno” toda forma de subjetividad que no se ajuste a la línea esperada.
4. Despolitiza la clínica y la pedagogía. Hace olvidar que la salud mental infanto-juvenil es, ante todo, un derecho, y que sin justicia social no hay salud mental.
Es necesario realizar aquí una distinción que este texto no puede eludir. Cuando criticamos los diagnósticos basados exclusivamente en manuales estadísticos, no estamos incurriendo en un antidiagnosticismo ingenuo. Sería un error grave sostener que «no hay que hacer diagnósticos» o que toda categoría diagnóstica es, por definición, una operación de violencia simbólica. Nadie que trabaje en el campo de la salud mental infanto-juvenil puede ignorar que existen procesos que se alejan de lo saludable, que se organizan de manera precaria, lábil o francamente sufriente, y que requieren intervenciones oportunas y tempranas. Para esas intervenciones, el diagnóstico es una herramienta necesaria.
La cuestión no es, entonces, prescindir del diagnóstico. La cuestión es qué tipo de diagnóstico se practica y con qué fines. Un diagnóstico clínicamente responsable es dinámico (no concibe el cuadro como una esencia fija), prudente (no convierte cada diferencia en un trastorno), integral (considera la interacción compleja de variables biopsicosociales, historias de crianza y condiciones de escolarización), no se limita a etiquetar o rotular, y tiene una finalidad terapéutica.
Lo que aquí se cuestiona no es la existencia del diagnóstico como práctica clínica. Lo que se critica es su deriva clasificatoria y descontextualizada: aquella que se limita a describir síntomas, cuantificar conductas disruptivas, aplicar criterios taxonómicos de manuales estadísticos y concluir con una etiqueta (TDAH, TOD, TEA, dislexia) que omite sistemáticamente cualquier consideración sobre las variables psicosociales, las historias singulares y las condiciones materiales de existencia del niño y su familia. Un diagnóstico bien usado es aquel que abre preguntas en lugar de cerrarlas.
De ahí que, en su lugar, proponemos:
– Hablar de constitución subjetiva en el lazo social. Un proceso siempre incompleto, sostenido por un Otro que no es natural sino situado e histórico.
– Preguntar por el entorno antes que por el déficit. No “¿qué tiene este niño?” sino “¿qué tipo de Otro lo sostiene? ¿Hay desamparo social? ¿Hay pobreza crónica? ¿Hay discursos estigmatizantes?”
– Articular la escucha del síntoma (psicoanálisis) con el andamiaje en la ZDP (Vigotsky). Un niño con dificultades no necesita solo más ejercicios; necesita un adulto que desee enseñarle y que comprenda el sentido subjetivo de su inhibición.
– Asumir que la salud mental es un problema político. Las determinaciones sociales no son un “contexto” accesorio. Son la estructura misma. Desmantelar dispositivos de crianza comunitaria y precarizar a las familias y a la escuela equivalen a fabricar sufrimiento psíquico.
Para estudiantes y profesionales de educación y salud: Ustedes no están solo frente a un niño con un diagnóstico. Están frente a una historia de encuentros y desencuentros con un Otro que pudo sostener o fallar. Su tarea no es “corregir un desarrollo” que nunca fue puramente biológico. Su tarea es restituir lazo social allí donde se ha roto o nunca pudo tejerse. Y eso no se hace con tests ni con fármacos aislados. Se hace con presencia, con escucha, con mediación y con políticas concretas de cuidado comunitario.
El mal llamado “desarrollo” psíquico es, en realidad, la historia de un encuentro contingente entre un cuerpo vivo, un lenguaje que lo precede y un Otro que lo desea. Lejos de ser un proceso natural, es un nudo de determinaciones sociales que el psicoanálisis sabe leer en su singularidad y Vigotsky sabe situar en su historicidad.
Entonces, no sigamos hablando de “desarrollo” como si fuera un programa biológico. Empecemos a hablar de lo que realmente ocurre: sujetos que se constituyen -o fracasan en constituirse- en el lazo con otros, bajo condiciones materiales que nunca son neutrales.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Este trabajo no niega la existencia de diferencias madurativas, neurológicas o biológicas entre los sujetos. Niega que esas diferencias expliquen por sí mismas el sufrimiento o el fracaso escolar. Lo biológico siempre está atravesado por lo social; nunca actúa fuera de un lazo que lo sostenga o lo condicione. Por eso, la pregunta por el “desarrollo” debe ser reemplazada por la pregunta por el lazo social concreto en el que un sujeto particular está tratando de constituirse.
REFERENCIAS
– Dueñas, G. (2025) “Entre familias, pantallas y malestares. TEA, TDA/H, Dislexias, inclusiones y violencias en la escuela”. Ed. Homo Sapiens
-Freud, S. (1905). “Tres ensayos de teoría sexual”. Amorrortu.
– Lacan, J. (1949). “El estadio del espejo como formador de la función del yo”. Siglo XXI.
– Winnicott, D. (1971). “Realidad y juego”. Gedisa.
– Vigotsky, L. (1979). “El desarrollo de los procesos psicológicos superiores”. Crítica.
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